İklim eğitiminin niteliği ile iklim krizinden etkilenenlerin eğitim hakkının korunması birlikte izlenmeli. Bir çocuğun iklim değişikliğini araştırabileceği öğrenme olanaklarına erişmesi de sıcak hava, sel veya kuraklık nedeniyle eğitimden uzak kalmaması da kamusal sorumluluk. Türkiye’nin COP31’de eğitim alanında üstleneceği görevleri, bu iki sorumluluğu ne ölçüde yerine getirdiği üzerinden değerlendirmek gerekiyor.
YAZI:
Burcu Meltem Arık – Eğitim Reformu Girişimi, Roots & Shoots Türkiye
Aslıhan Niksarlı – Roots & Shoots Türkiye
Yeliz Ergöl – Roots & Shoots Türkiye
İklim eğitimi, iklim değişikliğinin nedenlerini, süreçlerini ve sonuçlarını anlamayı, krizi üreten toplumsal koşulları sorgulamayı ve adil çözümler geliştirmeyi amaçlayan bir eğitim alanıdır. Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü’nün (UNESCO) Müfredatın Yeşillendirilmesi Rehberi: İklim Eylemi için Öğretme ve Öğrenme başlıklı yayını, iklim eğitimini bilimsel doğruluğa dayanan, insan haklarını ve adaleti gözeten, yaşam boyu süren bütünsel bir öğrenme yaklaşımı olarak ele alır. Bu yaklaşımda, iklim sisteminin işleyişi kavranırken seragazı emisyonlarını azaltma ve değişen iklim koşullarına uyum sağlama yolları da toplumsal koşullar ve sonuçlarla birlikte değerlendirilir.
İklim eğitimi araştırmalarında bilgi ile eylem arasındaki ilişki uzun süredir tartışılıyor. Çevre eğitimi araştırmacısı Martha C. Monroe ve arkadaşları, iklim eğitimi uygulamalarının sonuçlarını değerlendiren 49 yayını inceledikleri sistematik derlemede, gündelik yaşamla bağlantılı içerikleri ve katılımcıların etkin olduğu öğretim yöntemlerini etkili uygulamaların ortak özellikleri arasında belirliyor. Çocukların ve gençlerin çevre eğitimi üzerine çalışan David Rousell ve Amy Cutter-Mackenzie-Knowles ise ağırlıklı olarak bilgi aktarımına dayanan öğretimin tutum ve davranışları değiştirmekte sınırlı kaldığını belirtiyor. Araştırmacılar, katılımcı, disiplinlerarası, yaratıcı ve duygusal deneyimleri dikkate alan öğrenme biçimlerinin geliştirilmesini öneriyor. Bu bulgulardan hareketle iklim eğitimini değerlendirirken, eğitime katılanların ne bildiğinin yanı sıra bilgilerini sorunları araştırmak ve çözüm önerileri geliştirmek için nasıl kullandığına da bakmak gerekiyor. Eğitim içeriğinin ve öğrenme sürecinin belirlenmesinde katılımcıların görüşlerine ne ölçüde yer verildiği de değerlendirmenin bir parçası olmalı.
İklim eğitiminden kimlerin yararlanabildiği, eğitim içeriği ve süreçlerinin belirlenmesinde kimlerin görüşlerinin dikkate alındığı, iklim eğitiminin adalet boyutunu da gündeme getiriyor. İklim eğitiminde adalet, çocukların, gençlerin ve yetişkinlerin eğitim hakkından eşit biçimde yararlanabilmesi kadar, eğitimde hangi sorunların ve kimlerin deneyimlerinin ele alındığıyla da ilgili. Çocukların ve gençlerin iklim eylemine katılımı üzerine çalışan psikolog Carlie D. Trott ve arkadaşlarının sistematik derlemesi, 57 ülkeden veri içeren 55 makaleyi inceleyerek adaletin iklim eğitiminde nasıl ele alındığını araştırıyor. Derlemeye göre adalet odaklı eğitim çalışmaları, çevrenin korunmasının yanı sıra toplumsal eşitsizliklerin azaltılmasını ve toplulukların yaşam koşullarının iyileştirilmesini amaçlıyor. Bu çalışmalar okullarla sınırlı kalmıyor; yerel toplulukların ve toplumsal hareketlerin öğrenme süreçlerini de kapsıyor.
Toplulukların deneyimlerine iklim eğitiminde yer vermek, bu deneyimlerden ortaya çıkan bilginin kimler tarafından tanındığını ve kimler tarafından dışlandığını da incelemeyi gerektiriyor. Çevre ve sürdürülebilirlik eğitimi araştırmacısı Heila Lotz-Sisitka, dokuz ülkede araştırmacılarla yerel toplulukların birlikte yürüttüğü vaka çalışmalarına dayanan bir araştırma programını değerlendiriyor. Dışlanmayı dil, toplumsal cinsiyet ve sömürgecilikle ilişkili güç eşitsizlikleri üzerinden tartışıyor. Program, iklim değişikliğinin gıda, su ve enerji sorunlarıyla kesiştiği alanlarda insanların sorunları birlikte araştırarak neler öğrendiğini ve uygulamalarını nasıl değiştirdiğini ele alıyor.
İklim ve ekolojiyle ilgili sorunları araştırmayı ve çözüm geliştirmeyi destekleyecek becerilerin eğitim programlarında nasıl ele alınacağı da iklim eğitiminin konusu. İklim eylemine yönelik becerileri inceleyen Kwauk ve Casey (2022), yeşil işlerde kullanılacak teknik becerileri, gündelik yaşam ve çalışma yaşamında kullanılabilecek becerileri ve eşitsiz toplumsal yapıları değiştirmeye yönelik becerileri birbirini tamamlayan alanlar olarak ele alıyor. Bu ayrım, iklim eğitimini iş gücünün yeni sektörlere hazırlanmasıyla sınırlayan politikaların kapsamını sorgulamaya açıyor. Araştırmacıların önerdiği çerçevede, mesleki becerilerin geliştirilmesiyle üretim ve tüketim biçimlerinin ekolojik ve toplumsal sonuçlarının sorgulanması birlikte ele alınıyor.
İklim değişikliğini bilimsel ve toplumsal boyutlarıyla anlamayı ve adil çözümler geliştirmeyi amaçlayan bir eğitimin yürütülebilmesi, öğretim programlarıyla öğretmen yetiştirme, mesleki gelişim, öğrenme mekânlarının düzenlenmesi ve eğitim finansmanı politikalarının birlikte ele alınmasını gerektiriyor. Öğretmenlerin iklim değişikliğinin bilimsel ve toplumsal boyutlarını derslerinde ele alabilmeleri için bu alanlarda hazırlığa, güvenilir kaynaklara, meslektaşları ve alan uzmanlarıyla birlikte çalışma zamanına ihtiyaçları var. Araştırma, gözlem ve ortak çalışma için sınıfların, okul bahçelerinin ve okul dışındaki öğrenme alanlarının erişilebilirliği, güvenliği ve kullanılabilme koşulları da gözetilmeli. Okullardan, üniversitelerden ve yaygın eğitim kurumlarından beklenen çalışmalar, bu kurumlara sağlanan kaynak ve yetkilerle uyumlu olmalı. Çocukların, gençlerin ve yetişkinlerin bireysel ve kolektif eylemlerinin desteklenmesi, kamu kurumlarının ve şirketlerin salımları azaltma, iklim etkilerine uyum sağlama ve hakları koruma sorumluluklarının bu kişilere devredilmesi anlamına da gelmemeli.
Devletlerin sorumluluğu, iklim eğitimi için gerekli koşulları sağlamakla sınırlı değil; eğitim hakkını iklim krizinin etkilerinden korumayı da kapsıyor. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Komitesi, 2023 tarihli 26 No.lu Genel Yorumu’ndaeğitimi çocukların çevreyle ilgili haklarını kullanmalarının temel dayanaklarından biri olarak ele alırken, çevresel zararların eğitime erişimi ve eğitimin sürekliliğini tehdit ettiğini de vurguluyor. Komite, devletlerin güvenli, sağlıklı ve çevresel risklere dayanıklı eğitim altyapısı sağlamasını istiyor. UNICEF’in 2025’teki eğitim kesintilerini inceleyen raporuna göre, iklimle ilişkili tehlikeler nedeniyle en az 171 milyon öğrencinin eğitimi kesintiye uğradı. Bu öğrencilerin %75’i düşük ve alt-orta gelirli ülkelerde yaşıyordu.
Türkiye’nin 9–20 Kasım 2026’da Antalya’da COP31’e ev sahipliği yapması, Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) başta olmak üzere eğitimden sorumlu kurumların iklim eğitimini nasıl geliştireceğini ve eğitim hakkını iklim krizinin etkilerinden nasıl koruyacağını birlikte tartışmak için bir fırsat sunuyor. MEB’in 19 Ekim 2026 tarihli açıklamasına göre Türkiye, UNESCO Yeşil Eğitim Ortaklığı’na katılan 100. ülke oldu. UNESCO’nun sekretaryasını yürüttüğü ortaklık, iklim eğitimini okulların işleyişi, öğretim programları, öğretmenlerin hazırlığı ve toplumlarda yaşam boyu öğrenmeyle birlikte ele alıyor. Bu kapsam, Türkiye’nin üyeliğinin tek başına öğretim programlarına yeni içerikler eklenmesi üzerinden değerlendirilmemesi gerektiğini de gösteriyor. Bakanlığın uluslararası alanda açıkladığı hedeflerin ulusal eğitim programlarıyla, bunlara yönelik uygulamalara ayrılan kaynaklarla ve bölgelerin ve okulların farklı ihtiyaçlarıyla nasıl ilişkilendirildiğinin izlenmesi önemli.
COP31’in eğitim gündemini anlamak, Türkiye’nin uluslararası eğitim işbirliklerine katılımının ülke içindeki uygulamalara nasıl yansıyabileceğini değerlendirmek açısından çok önemli. Bu nedenle önce iklim eğitiminin uluslararası müzakerelerdeki gelişimine, önceki kararların ve uygulamada karşılaşılan sorunların COP31’in eğitim gündemini nasıl şekillendirdiğine bakmak yararlı olabilir.
Uluslararası İklim Eğitimi Gündeminin Gelişimi
İklim eğitiminin Birleşmiş Milletler iklim rejimindeki temel hukuki dayanağı, 1992 tarihli Birleşmiş Milletler İklim Değişikliği Çerçeve Sözleşmesi’nin 6. maddesidir. Bu madde, tarafların ulusal koşullarını dikkate alarak iklim değişikliğiyle ilgili eğitim ve kamuoyunu bilinçlendirme programlarını geliştirmesini, bilgiye erişimi ve halkın iklim değişikliğiyle mücadeleye ve ilgili önlemlerin geliştirilmesine katılımını desteklemesini öngörüyor. Eğitim materyallerinin hazırlanması ve uzmanların bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi için uluslararası işbirliği yapılmasına da yer veriyor. Böylece eğitim, sözleşmenin uygulanmasında devletlerin üstlendiği görevler arasında tanımlanıyor.
Sözleşmeye taraf ülkeler, bu görevlerin nasıl yürütüleceğini sözleşmenin en üst karar organı olan Taraflar Konferansı’nda (COP) kabul ettikleri çalışma programlarıyla ayrıntılandırıyor. 2002’de COP8’de kabul edilen beş yıllık Yeni Delhi Çalışma Programı, sözleşmenin 6. maddesindeki eğitim, bilgi ve beceri geliştirme, kamuoyunu bilinçlendirme, halkın katılımı, bilgiye erişim ve uluslararası işbirliği çalışmalarını kapsıyordu. Eğitim alanında iklim değişikliğinin farklı eğitim düzeylerinde ve disiplinlerde ele alınması için öğretim programlarının, materyallerin ve öğretmen eğitiminin geliştirilmesini önerdi. 2007’de gözden geçirilerek beş yıl uzatılan programın 2012 değerlendirmesi, iklim değişikliğinin öğretim programlarına alınmasında ve eğitim materyallerinin hazırlanmasında ilerleme kaydedildiğini gösteriyordu. Buna karşılık öğretmen eğitimi, finansman, kurumlar arası eşgüdüm ve çalışmaların etkisini değerlendirme konularındaki eksikler sürüyordu.
2012’de COP18’de, bu değerlendirmelerin ardından eğitim, bilgi ve beceri geliştirme, kamuoyunun bilinçlendirilmesi, halkın katılımı, bilgiye erişim ve uluslararası işbirliği alanlarını kapsayan sekiz yıllık Doha Çalışma Programı kabul edildi. Program, ulusal stratejilerin hazırlanmasını, eğitim kurumlarının desteklenmesini ve örgün eğitim dışındaki öğrenme olanaklarının geliştirilmesini ele aldı. Ülkelerin, uzmanların ve uygulayıcıların deneyimlerini paylaşması için yıllık diyalog toplantıları düzenleme görevi Uygulama Yardımcı Organı’na (SBI) verildi. SBI, ülkelerin sözleşme kapsamındaki çalışmalarını ve uygulama için ihtiyaç duydukları desteği ele alan, COP’a karar önerileri sunan organdır. UNFCCC Sekretaryası da diyalog toplantılarının sonuçlarını raporlamakla görevlendirildi.
Yeni Delhi Çalışma Programı’nda yer alan, iklim değişikliğinin öğretim programlarına dahil edilmesi çağrısı, 2014 Lima Bakanlar Bildirgesi’nde bakanlar düzeyinde yinelendi. 2015 Paris Anlaşması’nın 12. maddesi ise eğitim, bilgi ve beceri geliştirme, kamuoyunun bilinçlendirilmesi, halkın katılımı ve bilgiye erişim konularında işbirliğini anlaşmanın uygulanmasıyla ilişkilendirdi. Paris Anlaşması taraflarının 2018’de Katowice’de aldığı karar, eğitimin ve halkın iklimle ilgili kararlara katılımını destekleyen çalışmaların, ulusal katkı beyanları ile ulusal uyum planlarının hazırlanmasına ve uygulanmasına dahil edilmesini teşvik etti. Ulusal Katkı Beyanları (Nationally Determined Contributions, NDC), ülkelerin Paris Anlaşması kapsamında belirlediği salım azaltım hedeflerini ve bunlara ulaşmak için öngördüğü önlemleri bildiriyor; uyum hedefleri ve önlemleri de içerebiliyor. Ulusal uyum planları ise iklim değişikliğinin etkilerine karşı kırılganlığı azaltmak ve uyum ihtiyaçlarını kalkınma planlamasına dahil etmek için hazırlanıyor. 2018 kararı, eğitim çalışmalarının ülkelerin azaltım ve uyum hedefleriyle birlikte planlanmasına yönelik çağrıyı netleştirdi.
Sözleşmenin 6. maddesi ile Paris Anlaşması’nın 12. maddesinin uygulanmasını destekleyen çalışmalar bugün İklim Güçlendirme Eylemi (Action for Climate Empowerment, ACE) adı altında yürütülüyor. ACE, UNFCCC sürecinde bu çalışmalar için kullanılan ortak ad. Uygulama, ülkelerin görevlendirdiği ulusal odak noktaları, kamu kurumları, eğitim kurumları, sivil toplum örgütleri ve diğer katılımcılar tarafından yürütülüyor; UNFCCC Sekretaryası uluslararası işbirliğini ve deneyim paylaşımını destekliyor. ACE, eğitim, bilgi ve beceri geliştirme, kamuoyunun bilinçlendirilmesi, halkın katılımı, bilgiye erişim ve uluslararası işbirliği olmak üzere alt çalışma alanını kapsıyor. Bu kapsam örgün eğitimin ötesine uzanıyor. Kamu görevlilerinin ve farklı meslek gruplarının iklim politikalarını uygulamak için hazırlanması, yetişkinlerin eğitimi ve halkın iklimle ilgili kararlara katılabilmesi de bu çalışmalar arasında. Eğitimin sağlayabileceği katkı ile kamu kurumlarının bilgiye erişimi ve kararlara katılımı sağlama sorumluluğu birlikte ele alınıyor.
2021’de COP26’da kabul edilen Glasgow Çalışma Programı ise ACE’nin altı çalışma alanı (eğitim, bilgi ve beceri geliştirme, kamuoyunun bilinçlendirilmesi, halkın katılımı, bilgiye erişim ve uluslararası işbirliği) için on yıllık uygulama çerçevesini belirledi. Programın dört önceliği, politikalar arasında tutarlılık sağlanması, çalışmaların eşgüdüm içinde yürütülmesi, uygulama araçları ve desteğin geliştirilmesi, izleme, değerlendirme ve raporlama yapılması oldu. Ülkelerin ACE’nin altı çalışma alanını birlikte ele alan ulusal stratejiler hazırlaması teşvik ediliyor. Programın ara değerlendirmesi Haziran 2026’da başladı ve COP31 sırasında Antalya’da sürdürülecek. Nihai değerlendirmesinin ise 2031’de yapılması öngörülüyor. Ara değerlendirmede, yürütülen çalışmaların etkililiği ile karşılanmamış ihtiyaçlar incelenecek. Program, ACE faaliyetleri için uluslararası kuruluşları ve finansman sağlayan kurumları destek vermeye çağırıyor. Ancak okullara veya diğer eğitim kurumlarına ne kadar kaynak aktarılacağını ve bu kaynağa nasıl başvurulacağını belirlemiyor.
Glasgow Çalışma Programı’nın uygulanması için 2022’de COP27’de dört yıllık bir eylem planı kabul edildi. Bu planda, programın öncelikleri doğrultusunda yapılacak çalışmalar, çalışmalara katılacak kurumlar ve öngörülen tarihler belirtildi. Plan, ACE’nin altı çalışma alanının dengeli biçimde ele alınmasını, insan haklarının gözetilmesini ve çalışmaların kuşaklararası, kapsayıcı ve toplumsal cinsiyete duyarlı yürütülmesini vurguluyor. Ulusal odak noktalarının desteklenmesi de planın faaliyetleri arasında. Odak noktaları, ülkelerindeki ACE çalışmalarıyla uluslararası süreç arasındaki bağlantıyı kurmak üzere görevlendirilen kişiler. Bu görevin yerine getirilebilmesi, eğitimden ve iklim politikalarından sorumlu kurumlar arasında düzenli bilgi paylaşımını ve eğitimcilerin deneyimlerinin ulusal planlamada değerlendirilmesini gerektiriyor. UNFCCC’nin ulusal ACE odak noktaları listesinde Türkiye için Mehrali Ecer, yedek odak noktası olarak da Ayçin Kızılbey yer alıyor.
COP kararlarıyla oluşturulan eğitim, bilgiye erişim ve halkın katılımına ilişkin programlara, eğitim sistemlerine yönelik başka uluslararası girişimler de eşlik ediyor. UNESCO’nun eşgüdümünde 2022’de başlatılan Yeşil Eğitim Ortaklığı (Greening Education Partnership, GEP), okulların ve öğretim programlarının yeşillendirilmesi, öğretmen eğitimi ve eğitim sistemlerinin desteklenmesi, toplulukların öğrenmesi olmak üzere dört alanda çalışıyor. Burada “yeşillendirme”, okul binalarının çevresel etkilerini azaltmanın yanında öğretimin içeriğini, yöntemlerini ve kurumların işleyişini de kapsıyor. Ortaklık, ülkelere ve eğitim kurumlarına rehberler, ortak ölçütler ve deneyim paylaşımı olanakları sunuyor.
2023’te COP28’de yayımlanan Eğitim ve İklim Değişikliği Ortak Gündemi Bildirgesi, eğitimin ulusal katkı beyanlarına ve uyum stratejilerine dahil edilmesini, eğitim sektörünün salımlarının azaltılmasını ve iklim finansmanından yararlanmasını gündeme aldı. Türkiye, bildirgeyi COP28’de destekleyen ülkeler arasında yer aldı. Bildirge, destekleyen ülkelerin siyasi taahhütlerini içeriyor; müzakereler sonucunda kabul edilmiş bir COP kararıyla aynı hukuki niteliği taşımıyor. Bu ayrım, ülkelerin hangi belge kapsamında ne üstlendiğini ve uygulamanın hangi süreçte izlenebileceğini anlamak açısından önemli.
UNESCO, Yeşil Eğitim Ortaklığı’nın okul ve öğretim programlarına yönelik çalışmalarını 2024’te yayımladığı iki belgeyle ayrıntılandırdı. Müfredatın Yeşillendirilmesi Rehberi, yaş gruplarına göre öğrenme hedefleri ve içerik önerileri sunuyor. Yeşil Okul Kalite Standardı ise okul yönetimini, tesislerin işleyişini, öğretme ve öğrenmeyi ve okulun çevresindeki toplulukla ilişkisini birlikte ele alıyor. Standart, okulun yönetiminden öğretim süreçlerine kadar bu dört alandaki uygulamalarını birlikte değerlendirmeyi öngörüyor. Okuldan beklenen uygulamaların, okul yönetiminin yetkileri ve kullanabildiği kaynaklarla birlikte değerlendirilmesi gerekiyor.
Yeşil Eğitim Ortaklığı’nın 2030 hedefleri, her ülkedeki okulların en az yarısının yeşil okul niteliği kazanmasını ve ülkelerin yüzde 90’ının ulusal öğretim programlarında iklim değişikliğine yer vermesini içeriyor. Okul sayısı ve öğretim programında yer alma bilgisi, uygulamanın yaygınlığını izlemeye yardımcı olabilir. Öğrenmenin niteliği ise içeriklerin nasıl işlendiğinin, öğretmenlerin hazırlığının ve öğrencilerin öğrenme deneyimlerinin ayrıca incelenmesini gerektiriyor.
COP29’da, öğretmenlerin desteklenmesi ve toplulukların öğrenmesine yönelik iki rehber taslağı görüşe açıldı. 2025’te yayımlanan Toplulukların Yeşillendirilmesi Rehberi, yerel yönetimlerin ve yerel kuruluşların farklı yaş grupları için iklim öğrenmesini nasıl planlayabileceğini ele aldı. COP30 sırasında UNESCO ve ICESCO, Yeşil Eğitim Ortaklığı’nın ülke düzeyindeki ilerlemesini izlemek üzere küresel bir gösterge panelini kullanıma sundu. Böylece rehberlerin ve uygulama hedeflerinin yanında, ülkelerin bildirdiği ilerlemeyi izlemeye yönelik araçlar da geliştirildi.
Ancak ülkelerin eğitime ilişkin faaliyet bildirmesi, öğrenme sonuçlarının bilindiği anlamına gelmiyor. UNFCCC Sekretaryasının 2026 tarihli sentez raporu, 2025 sonuna kadar sunulan ulusal katkı beyanlarını, ulusal uyum planlarını ve ülkelerin iki yıllık şeffaflık raporları ile ulusal bildirimlerini inceliyor. Ulusal katkı beyanlarına ilişkin bulguya göre, belgeleri değerlendirilen 194 tarafın 152’si, yaklaşık yüzde 78’i, eğitime ilişkin bilgi veriyor. Bu oran eğitimin politika belgelerindeki görünürlüğünü gösteriyor. Rapor, bildirimlerin ağırlıkla faaliyetlere odaklandığını, sonuçlar ve uzun dönemli etkiler hakkında daha sınırlı bilgi sunduğunu belirtiyor. Öğretmen eğitimi ve materyal eksikleri ile ihtiyaçların ve kaynakların yeterince ayrıntılandırılmaması da uygulamanın izlenmesini güçleştiriyor.
Türkiye’nin 2024’te sunduğu Birinci İki Yıllık Şeffaflık Raporu, bu faaliyet bildirimlerine bir örnek sunuyor. Paris Anlaşması’nın güçlendirilmiş şeffaflık çerçevesi kapsamında hazırlanan bu raporlarla, ülkeler salımları, iklim hedeflerine ulaşma yönündeki ilerlemeleri, uyguladıkları politikalar ve destek ihtiyaçları hakkında bilgi veriyor. Türkiye’nin raporunda, Çevre Eğitimi ve İklim Değişikliği seçmeli dersinin 2022–2023 eğitim öğretim yılından itibaren ortaokulun 6, 7 ve 8. sınıflarında uygulanmasına yer veriliyor. Ayrıca 2017–2022 döneminde iklim değişikliği, enerji verimliliği ve sıfır atık konularındaki eğitimlerle 339.639 öğretmen ve yöneticiye ulaşıldığı belirtiliyor. Bunlar uygulama ve katılım bilgileri; öğrencilerin öğrenme sonuçlarını veya öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarındaki değişimi tek başına açıklamıyor.
Türkiye’nin 2025 tarihli İkinci Ulusal Katkı Beyanı (NDC) ise gençlerin iklim politikalarının hazırlanmasına katılımını, bilgi ve beceri geliştirme çalışmalarını ve adil geçiş kapsamında yaşam boyu öğrenmeyi ele alıyor. Beyan, 2035 hedeflerinin uygulanmasında 2024–2030 dönemine ait azaltım ve uyum stratejileri ile eylem planlarından yararlanılacağını, bu planların gerektiğinde yeni taahhütlerle uyumlu biçimde güncelleneceğini belirtiyor.
İklim Değişikliği Azaltım Stratejisi ve Eylem Planı, sera gazı salımlarını azaltacak dönüşümün gerektirdiği becerileri eğitimle ilişkilendiriyor. Planın adil geçiş bölümündeki AG-S.1.5 eylemi, eğitim müfredatı ve yükseköğretim programlarının yeşil dönüşümün gerektirdiği becerilere uyarlanmasında MEB, YÖK ve TOBB’yi sorumlu kuruluşlar olarak belirliyor. İklim Değişikliğine Uyum Stratejisi ve Eylem Planı ise YKS10 eyleminde okul öncesinden lisansüstüne kadar müfredatın iklim değişikliği açısından güncellenmesini ve eğitimcilerin hazırlanmasını MEB ile YÖK’ün sorumluluğuna veriyor. Bu görevlerin planlarda tanımlanmış olması, uygulamalarının tamamlandığı anlamına gelmiyor.
Planlarda eğitim çalışmalarını izlemeye yönelik göstergeler de bulunuyor. Azaltım Planı’nın AG-S.1.5 eyleminde güncellenen veya yeni hazırlanan program sayıları yer alıyor. Uyum Planı’nın iklim okuryazarlığına ilişkin YKS11 eyleminde ise davranış değişikliğini ölçmeye yönelik yıllık anketin bulunup bulunmadığı gösterge olarak tanımlanıyor. Bu gösterge ölçme aracının varlığını izliyor; anketin uygulanıp uygulanmadığını ve sonuçların ne gösterdiğini değerlendirmek için uygulama verilerine ayrıca ihtiyaç var.
Eğitime ilişkin uluslararası sorumluluklar iklim sözleşmesiyle sınırlı değil. Biyolojik Çeşitlilik Sözleşmesi’nin maddesi, biyolojik çeşitliliğin korunmasına ilişkin konuların eğitim programlarına alınmasını ve ülkelerin eğitim çalışmalarında işbirliği yapmasını öngörüyor. Bu sözleşme kapsamında 2022’de kabul edilen Kunming–Montreal Küresel Biyolojik Çeşitlilik Çerçevesi de eğitime açıkça yer veriyor. Çerçevenin uygulama ilkeleri, her düzeyde dönüştürücü, yenilikçi ve disiplinlerötesi eğitimi vurguluyor. İletişim, eğitim ve farkındalığa ayrılan K bölümü, biyolojik çeşitlilik eğitiminin örgün ve yaygın eğitim programlarına ve gündelik yaşam içindeki öğrenme süreçlerine dahil edilmesini, eğitim kurumlarında biyolojik çeşitliliğin korunması ve sürdürülebilir kullanımıyla ilgili öğretim programlarının geliştirilmesini öngörüyor.
Birleşmiş Milletler Çölleşmeyle Mücadele Sözleşmesi’nin maddesi de çölleşme ve kuraklığın nedenlerinin ve sonuçlarının anlaşılması için eğitim programları geliştirilmesini içeriyor. Madde, etkilenen bölgelerde eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesini, uygun okul müfredatlarının hazırlanmasını ve özellikle kız çocuklarla kadınların eğitim olanaklarının genişletilmesini ele alıyor. Çölleşme ve kuraklık konularının disiplinlerarası ve katılımcı yöntemlerle okul eğitimine, yaygın eğitime, yetişkin eğitimine, uzaktan ve uygulamalı eğitime dahil edilmesini öngörüyor. Böylece eğitim, bu sözleşmede de farklı yaş gruplarını ve öğrenme ortamlarını kapsayan bir sorumluluk olarak tanımlanıyor.
İklim eğitimi açısından bu üç sözleşmeyi birlikte ele almak, hem krizin nedenlerini hem de önerilen çözümlerin sonuçlarını değerlendirebilmek için gerekli. IPCC’nin İklim Değişikliği ve Arazi Özel Raporu, iklim değişikliği, arazi bozulması, çölleşme ve biyolojik çeşitlilik arasındaki ilişkileri; azaltım ve uyum önlemlerinin bu alanlarda sağlayabileceği yararları ve doğurabileceği çatışmaları birlikte inceliyor. Bu bulguların iklim eğitimindeki karşılığı, örneğin bir ağaçlandırma önerisini karbon tutma kapasitesiyle birlikte su ihtiyacı, toprağın özellikleri, mevcut canlı toplulukları ve araziyi kullanan insanların yaşam koşulları açısından değerlendirebilmek. Üç sözleşmenin eğitim hükümleri, öğretim programlarının ve öğretmenlerin mesleki gelişim çalışmalarının bu ilişkiler üzerinden tasarlanmasına dayanak sunuyor. Böyle bir eğitim, bir soruna çözüm olarak sunulan uygulamanın başka bir ekolojik veya toplumsal sorunu ağırlaştırıp ağırlaştırmadığını sorgulamayı da kapsıyor.
İklim Zirvesine dönersek, COP31’de eğitim açısından müzakere edilecek başlıca konulardan biri, Glasgow Çalışma Programı’nın uygulanmasında kaydedilen ilerleme. Haziran 2026’da başlayan ve Antalya’da devam edecek ara değerlendirmede, programın etkililiği, uygulamada karşılaşılan eksikler ve yeni ihtiyaçlar ele alınacak; programın geliştirilmesine yönelik karar önerileri hazırlanacak. Bu müzakereler, devletlerin ACE kapsamındaki çalışmalarını nasıl sürdüreceğiyle ilgili. Konferans sırasında duyurulacak eğitim ortaklıkları ve rehberler ise kurumların bu çalışmaları yürütmesine destek sağlayabilir. COP31’in eğitim gündemini değerlendirirken, müzakere edilen kararların ülkelerden ne beklediğine ve açıklanan girişimlerin eğitim kurumlarına hangi somut desteği sunacağına bakmak yararlı olur.
COP31 Gündeminde Eğitim
Glasgow Çalışma Programı’nın ara değerlendirmesine ilişkin görüşmeler, Uygulama Yardımcı Organı’nın (SBI) Antalya’daki 65. toplantısında sürdürülecek. Ara değerlendirmenin amacı, programın etkililiğini değerlendirmek, ortaya çıkan eksiklikleri ve ihtiyaçları belirlemek ve programda yapılabilecek iyileştirmeleri ele almak. Ülke temsilcilerinin SBI’da yürüteceği görüşmeler sonucunda COP31’e ve Paris Anlaşması taraflarının sekizinci toplantısına (CMA8) karar taslakları sunulması öngörülüyor. Bu süreçte ACE çalışmalarının nasıl uygulandığı ve yeni eylem planında hangi faaliyetlere, sorumluluklara ve desteklere yer verileceği tartışılacak. Planın içeriği ve süresi henüz kesinleşmiş değil.
Ara değerlendirmenin yanında düzenli bir ilerleme incelemesi de yapılıyor. COP26 ve Paris Anlaşması taraflarının üçüncü toplantısında alınan kararlar, SBI’ın her yılın ikinci olağan toplantısında Sekretaryanın Glasgow Çalışma Programı faaliyetlerine ilişkin yıllık özet raporunu ele almasını öngörüyor. SBI65’in geçici gündeminde de bu yıllık rapora yer veriliyor. Yıllık rapor uygulamanın ilerleyişini kayda geçirirken ara değerlendirme, programın etkililiğini ve iyileştirme ihtiyacını daha geniş kapsamda ele alıyor.
Haziran görüşmelerinde hazırlanan gayriresmî notta, güvenilir iklim bilgisine erişim, yanlış ve yanıltıcı bilgiyle mücadele, medya ve dijital okuryazarlık, finansal ve teknik desteğe erişim ile uygulamanın sonuçlarını izlemeye yönelik öneriler bulunuyor. Not, tarafların üzerinde uzlaştığı bir karar metni değil; Antalya’daki görüşmelerde ele alınabilecek seçenekleri kayda geçiriyor. Örneğin finansman kaynaklarının düzenli olarak belirlenip paylaşılması ve ACE projelerinin destek sağlayabilecek kuruluşlarla buluşturulması öneriliyor. İzleme başlığında ise faaliyetlerin etkilerini değerlendirmeye yarayacak veri ve göstergelerin geliştirilmesi tartışılıyor. SBI64, tarafları, gözlemcileri ve diğer paydaşları bu gayriresmî nota ilişkin görüşlerini sunmaya davet etti. Sekretaryadan da Antalya’daki görüşmelerde yararlanılmak üzere gelen görüşleri derlemesi istendi.
UNFCCC’nin yayımladığı derlemede Brezilya, Avrupa Birliği, Hindistan, Japonya, Afrika Müzakereciler Grubu adına Gana ve Tanzanya’nın görüşleri bulunuyor. UNESCO, UNICEF, eğitim alanındaki sivil toplum ağları ve engelli hakları örgütleri de görüş sunanlar arasında. 2 Kasım 2026 itibarıyla bu derlemede Türkiye adına ayrı bir taraf görüş belgesi yer almıyor. Bu nedenle Türkiye’nin yeni eylem planına ilişkin önceliklerini henüz bu belgeler üzerinden izlemek mümkün değil.
Glasgow Çalışma Programı kapsamında hazırlanacak yeni eylem planına ilişkin görüşlerde, faaliyetlerin nasıl finanse edileceği ve sonuçlarının nasıl izleneceği tartışılıyor. Avrupa Birliği, birbiriyle örtüşen faaliyetlerin birleştirilmesini ve uygulanabilir bir plan hazırlanmasını öneriyor. Afrika Müzakereciler Grubu ise uygulama için yeterli finansman sağlanmasını ve sonuçların ölçülmesini istiyor. Gruba göre raporlama gönüllü olmalı ve ülkelere ek yük getirmemeli. Bu öneriler, yapılacak çalışmalarla birlikte bunların kaynaklarının ve izleme koşullarının da belirlenmesi gerektiğine işaret ediyor.
Görüşlerde, iklimle ilgili kararlara katılım ve bilgiye erişim için sağlanacak güvenceler de ele alınıyor. UNICEF, çocukların karar süreçlerine güvenli ve anlamlı katılımını, bütçelerin şeffaflığını ve verilerin yaş, toplumsal cinsiyet ve engellilik durumuna göre ayrıştırılmasını öneriyor. Ayrı bir tartışma ise bilim insanları, gazeteciler, öğretmenler ve çevre ve insan hakları savunucularının korunmasıyla ilgili. Hindistan, bu kişilerin korunmasına ilişkin raporlama önerisini ACE’nin yetki alanı dışında görüyor. Dolayısıyla ülkeler, yeni eylem planındaki faaliyetlerin yanında, katılımı ve bilgiye erişimi desteklemek için ACE kapsamında hangi sorumlulukların üstlenileceğini de tartışmaya devam ediyor.
Gayriresmî nottaki güvenilir bilgiye erişim, yanlış bilgiyle mücadele ve finansman önerilerinin eğitimde nasıl uygulanacağı ayrıca açıklanmalı. Örneğin öğretmenlerin öğrencilerle birlikte iklimle ilgili bir iddiayı inceleyebilmesi için güvenilir bilimsel kaynaklara ve bu kaynakları farklı yaş gruplarıyla nasıl kullanabileceklerine ilişkin mesleki gelişim desteğine erişmesi gerekiyor. Bu desteği hangi kurumun sağlayacağı, kimlerin yararlanacağı ve maliyetinin nasıl karşılanacağı belirlenmeli. Uluslararası proje desteğiyle başlatılan bir çalışmanın proje bittikten sonra sürmesi de eğitim bütçesinde personel, materyal ve mesleki gelişim için kaynak ayrılmasına bağlı.
Müzakerelerin yanında eğitim ortaklıkları ve etkinlikler de COP31’in gündeminde. Mavi Bölge, UNFCCC akreditasyonu bulunan katılımcıların erişebildiği resmî müzakere ve toplantı alanı. Ev sahibi Türkiye’nin yönettiği Yeşil Bölge ise ziyaretçi kaydıyla halka açılıyor; sergilere, atölyelere ve farklı kurumların etkinliklerine ev sahipliği yapacak. Mavi Bölge’de yapılan her etkinlik bir müzakere toplantısı olmadığı gibi, burada açıklanan her girişim de COP kararı niteliği taşımıyor.
14 Kasım, çocuklar, gençlik, eğitim ve becerilere ayrılan tematik gün olarak yer alıyor. İklimle ilişkili krizlerde eğitimin sürekliliği ve eğitim sistemlerinin uzun vadede nasıl güçlendirileceği bu kapsamda ele alınacak. Etkinliklerde açıklanan hedeflerin ve işbirliklerinin uygulamaya dönüşüp dönüşmediğini değerlendirmek için sorumlu kurumların, takvimin ve ayrılan kaynakların bilinmesi gerekiyor.
ACE kapsamında düzenlenecek etkinlikler de müzakerelerde ele alınan konularla ilişkili. UNESCO’nun programında 12 Kasım için duyurulan “Eylem Planından Eyleme: İklim Güçlendirme Eylemini (ACE) ve Bilgi Bütünlüğünü İlerletmek” etkinliği, ACE çalışmalarını iklimle ilgili bilginin güvenilirliğiyle birlikte ele alacak. 16 Kasım’da yapılması planlanan COP31 Başkanlığı ACE etkinliği, eğitim ve kamuoyunun bilinçlendirilmesi yoluyla iklim bilgisinin eyleme nasıl dönüştürülebileceğine, çocukların ve gençlerin bu süreçteki katılımına odaklanacak. UNFCCC’nin COP31 hazırlık sunumunda 17 Kasım için duyurulan ulusal ACE odak noktaları ve müzakereciler buluşması ise deneyim paylaşımı ve ülkeler arasındaki çalışma ilişkilerine yönelik kapalı bir etkinlik olarak planlanıyor.
Türkiye açısından somut gelişmelerden biri, Yeşil Eğitim Ortaklığı’nın sonraki aşaması olan GEP 2.0’a ilişkin görüşmeler. UNESCO’nun duyurusuna göre, bu aşamada ülke düzeyindeki uygulamalara ve bölgesel işbirliğine daha fazla ağırlık verilmesi planlanıyor. 14 Kasım’da Mavi Bölge’de düzenlenecek yüksek düzeyli bakanlar toplantısını MEB, UNESCO ve OECD birlikte hazırlıyor. Toplantıda iklim dostu okullar ve öğretmen eğitimiyle ilgili ülke deneyimleri ele alınacak. İklim okuryazarlığının ölçülebilir bir öğrenme sonucu olarak değerlendirilmesi, PISA 2029 ile ilişkisi ve ortaklığın İzleme ve Değerlendirme Çalışma Grubu’nun başlatılması da programda yer alıyor. Türkiye’nin bu çalışmalarda hangi görevleri üstleneceğini ve sonuçlarından ülke içinde nasıl yararlanacağını açıklaması gerekiyor.
MEB’in Yeşil Bölge’de oluşturacağı Türkiye İklim Okulu ise öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin uzmanlarla ve farklı kurumlardan katılımcılarla buluşacağı bir öğrenme alanı olarak planlanıyor. Bakanlığın duyurusunda uygulamalı ve etkileşimli etkinlikler, iyi uygulamaların paylaşılması ve kurumlar arası işbirliği öngörülüyor. MEB ayrıca, 81 ildeki Çocuk İklim Zirveleri, Maarif İklim İdeathonları ve gençlik çalıştaylarında geliştirilen fikirleri COP31’e taşımayı hedeflediğini belirtiyor. Çocukların önerilerinin hangi ölçütlerle seçildiğinin ve eğitim politikalarıyla ilgili kararlarda nasıl değerlendirileceğinin açıklanması, bu çalışmaların katılım boyutunun izlenmesini sağlayabilir.
UNICEF’in katkısı, çocukların ihtiyaçlarının iklim politikalarına ve temel hizmetlere yansıması üzerinde yoğunlaşıyor. COP31 Başkanlığının yayımladığı kavram notuna göre, Başkanlık UNICEF’in desteğiyle çocuklar, gençlik ve iklime dayanıklılık konusunda Antalya’da yüksek düzeyli bir diyalog başlatmayı planlıyor. Girişim, çocukların karşılaştığı iklim risklerine ilişkin verilerin ulusal katkı beyanlarında, uyum planlarında ve eğitim dâhil temel hizmetlere yönelik yatırımlarda kullanılmasını hedefliyor. İlk buluşması COP31 sırasında öngörülen diyaloğun 2028’e kadar yıllık olarak sürdürülmesi amaçlanıyor.
MEB’in COP31’de duyuracağı çalışmalar değerlendirilirken, Türkiye’nin ulusal katkı beyanı ile azaltım ve uyum eylem planlarında tanımlanmış eğitim görevlerinin hangi aşamada olduğuna da bakılmalı. MEB ve YÖK’ün öğretim programları ile eğitimcilerin hazırlığına ilişkin çalışmalarının planlardaki süre ve göstergelerle birlikte raporlanması, mevcut görevlerle yeni taahhütlerin birlikte izlenmesini sağlayabilir. İzleme ve Değerlendirme Çalışma Grubu’nda geliştirilecek ölçütlerden hangilerinin Türkiye’de kullanılacağı ve ihtiyaç duyulan verileri hangi kurumların üreteceği de belirlenmeli.
İzleme ve değerlendirmede okul ve etkinlik sayılarına ek olarak, öğrencilerin hangi öğrenme olanaklarına erişebildiği ve öğretmenlerin nasıl desteklendiği de incelenmeli. Öğretim programlarında iklim değişikliğine yer verilmesiyle öğrencilerin bu konuyu araştırma, tartışma ve farklı bilgi kaynaklarıyla çalışma olanağı bulması aynı göstergeyle ölçülemez. Benzer biçimde okulların uygulamaları değerlendirilirken bölgesel farklılıklar, okul türleri ve kaynaklara erişim dikkate alınmalı. Merkezi düzeyde karşılanmamış bir ihtiyaç, okulun ya da öğretmenin başarısızlığı olarak kaydedilmemeli.
COP31 sonrasında MEB’in, açıkladığı eğitim hedeflerini uygulama takvimi ve bütçeyle ilişkilendirmesi; öğretmenlerin ve okulların hangi desteklere erişebileceğini belirtmesi önemli. İklim krizinin eğitimde yol açtığı kesintilere karşı alınacak önlemler de aynı planlamanın parçası olmalı. Uygulama sonuçlarının kamuoyuyla paylaşılması, eğitimcilerin, çocukların ve gençlerin hem verilen sözleri izleyebilmesine hem de kendi deneyimleri üzerinden eğitim politikalarının geliştirilmesine katkıda bulunabilmesine olanak sağlar.
İklim eğitiminin niteliği ile iklim krizinden etkilenenlerin eğitim hakkının korunması birlikte izlenmeli. Bir çocuğun iklim değişikliğini araştırabileceği öğrenme olanaklarına erişmesi de sıcak hava, sel veya kuraklık nedeniyle eğitimden uzak kalmaması da kamusal sorumluluk. Türkiye’nin COP31’de eğitim alanında üstleneceği görevleri, bu iki sorumluluğu ne ölçüde yerine getirdiği üzerinden değerlendirmek gerekiyor.
